為提升教師閱讀教學知能，以強化學生閱讀素養，教育部自100年度9月起推動閱讀師資培育計畫。以學生人手一冊的課本為素材，研發可於課室內進行的閱讀教學策略教學模式。接著於101年度開始透過區域人才培育計畫，透過研習、種子教師、基地學校等方式，提升教師閱讀教學知能。

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台灣第一次參與PIRLS調查是 2006(即民國95年)，恰可作為閱讀教學人才增能培力計畫成效參考的基礎點。以區域人才培育計畫所研發的「由文本中提出支持的理由」及「描述文章寫作風格」的閱讀策略為例，圖1的資料顯示，2011年與2016年，我國教師每星期在課堂上最少進行一次教學的比例，都高於2006年的比例，而學生的閱讀成就表現，也呈現高分群學生比例較2006時多，低分群學生比例較2006年時低的趨勢。

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上述結果顯示，以提升教師閱讀教學知能及強化學生「素養」為取向的閱讀教育政策已展現實質成效。如能持續此一正向成效，甚至強化政策之效益，例如，將閱讀策略與學科知識整合 讓學生發展學科閱讀所需要的閱讀素養，使閱讀力成為學生獲取知識、統整議題的學習力，應成為下一階段閱讀教學增能培力的重要目標之一。

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另一個值得關注的現象是，台灣學生在PIRLS的整體閱讀成就表現雖然有明顯提升，且低分組比例逐次減少、高分組比例逐次增多的趨勢，但是閱讀能力差距擴大的現象也較國際平均劇烈。此一現象顯示，入學準備度相對不足的學生，較入學準備度充分的學生，從閱讀政策所得到的正面效益較少。協助教師在閱讀教學時，有效降低班級內閱讀成就不隨著年級增加而逐漸擴大，則是下一階段閱讀教學增能培力的第二個重要目標。

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隨著網路訊息日益豐富，培養學生具備線上閱讀素養，以評估訊息來源並整合訊息，已是現代公民需具備的新素養。PIRLS 2016年的資料顯示，我國小學四年級學生，數位閱讀素養的表現明顯不及紙本閱讀素養，為國小教師提供可與課本結合的線上數位閱讀材料，並發展能在課室內操作的線上閱讀策略及模式，則是下一階段閱讀教學增能培力的第三個重要目標。